martes, 11 de abril de 2017

UNA PEQUEÑA MIRADA HACIA LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS


INTRODUCCIÓN

La Educación Especial ha ido evolucionando rápidamente desde que nuestras leyes de educación empezaron a tenerla en cuenta. Es en la LOGSE (1990) en la que se hizo un reconocimiento amplio y explícito, llegando a mencionar hasta 8 veces la expresión “educación especial”, resaltando que “… serán elementos relevantes para evitar la discriminación”. Sin embargo, el planteamiento de la LOGSE en cuanto a la educación especial iba dirigido hacia alumnos con “necesidades educativas especiales, temporales o permanentes”, de forma que, aunque genéricamente los alumnos superdotados podían entrar en esa clasificación, realmente la redacción apuntaba a alumnos con algún tipo de discapacidad.

Cabe deducir, por tanto, que los alumnos superdotados no fueron contemplados en la LOGSE. De hecho, no se hace ninguna mención a las palabras “superdotado”, “sobredotado” o “altas capacidades”.

Estas expresiones, tan utilizadas para definir a los alumnos que aparentemente presentan una inteligencia superior a la media, son de uso genérico, pero conviene notar que “sobredotado” (usado para disminuir la idea maximalista que se suele interpretar al escuchar “superdotado”), es una palabra que no existe en nuestra lengua, ya que no está presente en el diccionario de la Real Academia. Es, por tanto, una denominación incorrecta desde el punto de vista lingüístico. Por el contrario, sí existe la palabra superdotado, aunque se desee limitar su uso en la actualidad.


NORMATIVA BÁSICA SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES

A pesar de la opinión negativa que puedan tener muchas personas sobre las leyes franquistas, la realidad objetiva es que en la Ley General de Educación (LGE, 1970) ya se contemplaba mínimamente el concepto de educación especial y, en concreto, el de alumnos superdotados (Art. 49 y 53):

Art. 49.2

Dos. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

Art. 53

La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los Centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales.


En cuanto a la educación especial, bien es cierto que las expresiones “deficientes” e “inadaptados” resultan ofensivas actualmente, pero en el contexto de aquellos años no era así. Es evidente que en el texto de esa Ley no había ninguna intencionalidad de faltar al respeto o utilizar un lenguaje despectivo. Era, simplemente, la forma de referirse a ese tipo de alumnos que en la actualidad han conseguido que la sociedad se refiera a ellos utilizando un lenguaje mucho más comprensivo y delicado, atendiendo a la realidad más complicada que deben afrontar respecto de las personas sin ningún tipo de discapacidad o singularidad.

Anteriormente a la LGE nos tenemos que remontar al año 1953 con la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de 28 de febrero de 1953, que fue complementada en las Leyes 24/1963, de 2 de marzo de 1963, y 16/1967, de 8 de abril de 1967. En esta última se encuentra la primera, aunque muy breve, referencia hacia la orientación escolar, sin otros paralelismos a la educación especial, la diversidad, a los alumnos superdotados o de altas capacidades:

Art. Primero

Durante ese ciclo se prestará una atención especial a la orientación escolar de los alumnos.

Remontándonos todavía más atrás en el tiempo habría que situarse en plena Guerra Civil española (Utande, 1975), encontrando una de las referencias en la Ley de 20 de septiembre de 1938, de la Enseñanza Media. No se encuentra en las leyes de aquellos años nada en relación con los términos y expresiones que se persiguen en este artículo.

Fue la LOGSE (1990), tal como se ha explicado anteriormente, la que introdujo una serie de cambios en el tratamiento y en el desarrollo de la educación especial, aunque se dejó por el camino a los alumnos superdotados, que sí estaban contemplados en la LGE de 1970.

La LOCE (2002), que pasó casi inadvertida, ya que no dio tiempo a su aplicación y fue derogada por Real Decreto en el primer Gobierno del Presidente J.L. Rodríguez Zapatero al poco de iniciar su mandato, contemplaba la palabra “superdotado” y dedicaba el artículo 43 a establecer unas normas genéricas básicas para el desarrollo de este tipo de alumnos en la escuela. Igualmente, dedicaba tres artículos al concepto de “educación especial”, distinguiéndolo del de los alumnos superdotados.

Con la llegada de la LOE (2006) cambia la denominación de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) y pasan a llamarse alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), expresión que pretende englobar a todos los alumnos que presentan alguna singularidad, bien sea por manifestar una alta capacidad, bien por presentar algún tipo de discapacidad, o bien por causas familiares o sociales.

En esta Ley ya se habla de alumnos con altas capacidades y se dedican un par de artículos concretos (Art. 76 y 77), muy breves, a estos alumnos. En este artículo 77 se habla de flexibilizar “la duración de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad”.

Resulta curioso comprobar cómo la LOE descarta totalmente el uso de las palabras “superdotado” o “sobredotado”, pasando a denominar a este tipo de alumnos como de “altas capacidades”.


CLASIFICACIÓN DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

Según el Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades (PEAC), de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, una clasificación bastante realista de estos alumnos sería la siguiente:


CLASIFICACIÓN ALTAS CAPACIDADES

SUPERDOTADO
Nivel de rendimiento superior en una amplia gama de capacidades.
TALENTOSO
ACADÉMICO
Capacidades relevantes para el aprendizaje.

Presentan habilidades especiales en áreas muy concretas.
MATEMÁTICO
Grandes aptitudes para el razonamiento lógico-analítico.
VERBAL
Gran capacidad de comprensión. Fluidez expresiva. Dominio del vocabulario.
MOTRIZ
Aptitudes físicas por encima de la media de su edad: agilidad, coordinación...
SOCIAL
Talento especial en liderazgo de grupos. Buenos organizadores de juegos.
ARTÍSTICO
Habilidad excepcional para las artes: dibujo, pintura, modelado, etc.
MUSICAL
Intensa y fina percepción musical. Tocan melodías sin aprendizaje previo.
CREATIVO
Generan muchas ideas originales sobre un tema. Dan múltiples soluciones.
PRECOZ
En Infantil se comportan como superdotados. En la adolescencia se equiparan a la media.
PRODIGIO
Realizan una actividad fuera de lo común para su edad. Competencias prematuras.
GENIO
Capacidades extraordinarias en inteligencia y creatividad. Crean y legan obras a la sociedad.
EMINENCIA
Crean obras geniales sin que el nivel intelectual sea determinante (perseverancia, azar…).


INTEGRACIÓN EN EL AULA

De todos los alumnos del amplio espectro de la educación especial, a parte de los que irremediablemente deben ingresar en un centro específico de educación especial, los menos integrables suelen ser los alumnos con altas capacidades.

Integrar es ya una palabra que no cubre la realidad actual, en la que se va más allá y se tiende a la inclusión. Puede dar la sensación de que integrar consiste en meter a todos los alumnos en una misma aula, por ello se utiliza hoy en día la palabra inclusión, que transmite más una idea de contar en todo momento con los alumnos que presentan unas necesidades de educación especial (NEE) o, más acorde con la normativa vigente y la realidad, con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

Los alumnos de altas capacidades, si no son detectados oportunamente, pueden convertirse, como de hecho ocurre frecuentemente, en alumnos revoltosos, desobedientes e incitadores a la rebeldía en las aulas.


FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Éste es, con bastante seguridad, el caballo de batalla que se debe superar, dado que la detección de los alumnos de altas capacidades empieza por cualquiera de los maestros o profesores que tienen, que son los que pondrán en la pista a los orientadores para confirmar su iniciativa.

Evidentemente, esta formación es prácticamente inexistente en la actualidad. De igual forma, los programas de enriquecimiento curricular, o la atención a este tipo de alumnos en sus centros, suele ser anecdótica, aunque los hay con programas específicos que han desarrollado de forma autónoma, si bien en algunos casos han conseguido la colaboración por parte de la Administración.

En próximos artículos desarrollaré con más detalle la normativa específica de la Comunidad de Madrid y comentaré con más detalle la problemática a la que se enfrentan familias, alumnos, profesores y centros con los alumnos de alta capacidades.

REFERENCIAS


LEY 16/1967 (1967). De 8 de abril, sobre unificación del primer ciclo de la Enseñanza Madia. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1967-5591
LEY 24/1963 (1963). De 2 de marzo, sobre modificación de la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media en cuanto a las pruebas de grado y madurez. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1963-4978
LOCE (2004). Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2002-25037
LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 4 de mayo de 2006, de Educación. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
LGE (1970). Ley 14/1970, de General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1970-852
LOGSE (1990). Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español. Ley Orgánica aprobada el 3 de octubre de 1990. Visto el 6/4/2017 en http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
LOMCE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Visto el 6/4/2017 en http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886
PEAC (s.f.). Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con Altas Capacidades. EDUCAMADRID. Visto el 7/4/2017 en http://www.educa2.madrid.org/web/acdca/clasificacion-a.c.
UTANDE, M. (1975). Treinta años de enseñanza media (1938-1968). Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº. 240 (SEP-OCT), 1975, Págs. 73-86.




domingo, 2 de abril de 2017

¿ALTAS CAPACIDADES, SOBREDOTACIÓN, SUPERDOTACIÓN...?

INTRODUCCIÓN

El simple hecho de encontrarnos tantas formas de referirse a lo que comúnmente se conoce como personas superdotadas denota que existen criterios y opiniones muy diversas en este campo.

Para empezar, resulta curioso comprobar que la palabra "superdotado", que es una de las primeras en utilizarse para definir a personas que poseen cualidades que exceden de lo normal (RAE), ha ido perdiendo terreno en favor de otras definiciones, como sobredotado, que no existe en el diccionario de la Real Academia Española.

La acepción más común utilizada hoy en día es la de "altas capacidades", refiriéndose expresamente a las intelectuales que posee la persona, sobresaliendo de la media.

Nuestro país no es ajeno a esta realidad, por lo que encontraremos bastante legislación sobre las altas capacidades. Otra cosa es analizar cómo se aplica y si realmente se cumple.


LEGISLACIÓN NACIONAL RELACIONADA CON LAS ALTAS CAPACIDADES

A nivel nacional, la normativa que se refiere a las altas capacidades está recogida en las siguientes leyes, reales decretos, decretos, órdenes o resoluciones (ROS, 2017):

Ley Orgánica  8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)que modifica a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación (LOE):
Dentro del “Título II: Equidad en la educación” se dedica la sección segunda del primer capítulo a los alumnos con altas capacidades:
Artículo 76. Ámbito.
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
Artículo 77. Escolarización.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 2 de junio de 1995).

Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 23 de febrero de 1996).

Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 23 de febrero de 1996).

Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente (BOE de 31 de julio de 2003).



LEGISLACIÓN DE LA COMUNIDAD DE MADRID

A nivel de comunidad, en la Comunidad de Madrid rige la siguiente normativa, que complementa a la nacional:

Orden 70/2005, de 11 de enero, del Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, por la se regula con carácter excepcional la flexibilización de la duración de las diferentes enseñanzas escolares para los alumnos con necesidades educativas específicas por superdotación intelectual (BOCM núm. 17, de 21 de enero de 2005).

Decreto 17/2007, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil (BOCM núm. 61, de 12 de marzo de 2008).


Orden 3661/2007, de 6 de julio, de la Consejera de Educación, por la que se regula para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de las enseñanzas de idiomas de régimen especial derivadas de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOCM núm. 167, de 16 de julio de 2007).


ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

Nada mejor que consultar un vídeo de "La 2" -caracterizada por la buena calidad de los vídeos que exhibe, así como por el carácter científico que demuestran muchos de ellos- para tomar una dimensión real y actual sobre lo que rodea a los alumnos con altas capacidades:  

Fig. 1. Altas capacidades (I). Fuente: La 2


FORMACIÓN DEL PROFESORADO

De la misma forma que en el capítulo anterior, un nuevo vídeo de "La 2", que podemos considerar continuación del ya presentado, nos ilustra sobre la necesaria formación del profesorado para detectar a los alumnos con altas capacidades y desarrollar las actividades curriculares que les sean idóneas en cada caso.

Fig. 2. Altas capacidades (II). Fuente: La 2


REFERENCIAS


RAE (marzo de 2017). Consulta de sobredotado, superdotado. Diccionario de la Real Academia Española. Web. Consultado el 2 de abril de 2017 en http://dle.rae.es/.
ROS, Belén (2017). Blog de Ros Abogados sobre Altas Capacidades. Visto el 27 de marzo en http://rosabogadosgranada.blogspot.com.es/2017/02/la-flexibilizacion-de-las-etapas-y.html


viernes, 3 de marzo de 2017

LA TECNOLOGÍA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En la última década, los avances tecnológicos han sido tan espectaculares que han acabado transformando la forma en que hacíamos la mayoría de las cosas.

En estos cambios tienen un papel protagonista los automatismos, que han generado grandes beneficios en ahorro de costes, incluyendo en ellos los laborales de muchas personas que antes desempeñaban esas funciones de forma manual. Pero esa problemática no es el mensaje de este artículo, así que la abordaremos en su momento. Ahora, lo más destacable, es la eficiencia conseguida con el uso y aplicación de las herramientas tecnológicas que tenemos a nuestra disposición actualmente.

Un ejemplo lo tenemos en el siguiente vídeo, en el que se muestra brevemente cómo un niño que presenta un trastorno del espectro autista (TEA) interactúa con un robot que hace que se sienta muy cómodo y confiado, externalizando sin ninguna reticencia sus sentimientos y emociones.



Fig. 1. Niño con TEA jugando con robot. Fuente: YouTube


Otra herramienta muy novedosa y original (de entre las miles que podemos encontrar en Internet en los últimos años) que nos permite usarla con alumnos de todo el espectro que cubre la Educación Especial, es la que se muestra en el siguiente vídeo (360º), que hace que nos sintamos protagonistas dentro de él, como si formáramos parte del entorno que se nos muestra. Para muchas personas puede representar una forma de conocer sitios y lugares a los que físicamente no podrán acercarse nunca, salvo en un mundo virtual que se convierte en realidad durante unos minutos.



Fig. 2. Identidad racial. Fuente: YouTube


La imaginación y preparación del docente serán los únicos límites para poder emplear de la forma más variada esta herramienta tecnológica, bien diseñando juegos didácticos compartidos con los estudiantes, bien como alternativa de conocimiento geográfico o de ilustración de un tema determinado.

Hay que tener en cuenta que a estos efectos cabe sumar el efecto de unas gafas de realidad virtual para potenciar todas las sensaciones del usuario - estudiante, así como para diseñar nuevas estrategias de aprendizaje y nuevos juegos que mantengan el interés, la atención y la motivación del alumno para conseguir la meta que como docentes nos hayamos fijado.


A veces una mirada basta para que el mundo nos parezca más asequible, o simplemente para salvar algunos impedimentos físicos para entender ese mundo que nos rodea. Para ello, la tecnología nos proporciona gafas de realidad virtual y gafas de realidad aumentada.
De ambas encontraremos una información concisa en el siguiente vídeo, junto con determinadas aplicaciones prácticas que "veremos" como muy necesarias.



Fig. 3. Gafas de realidad virtual y aumentada. Fuente: YouTube




miércoles, 1 de marzo de 2017

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INCLUSIÓN

A fecha de hoy, los alumnos que presentan alguna necesidad educativa especial siguen afrontando situaciones difíciles en los centros de enseñanza, bien sea por falta de adaptación de las aulas y espacios del centro en su conjunto, bien por la falta de formación del profesorado o bien, y principalmente, por la carencia de medios y de recursos humanos.

Sin embargo, la evolución que ha tenido la atención a estos alumnos desde la década de los 90 es impresionante si establecemos comparaciones. De todos modos, el denominador común a las situaciones que se daban 25 años atrás con respecto a las de ahora sigue siendo la falta de presupuesto y, en consecuencia, de la inversión adecuada para garantizar simplemente lo que dice la ley:




  • Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
  • Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
  • La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
  • Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
  • La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.


La realidad actual de la educación inclusiva la podemos apreciar de forma muy práctica siguiendo la conferencia de la profesora Desiré García Jerónimo en uno de los TEDxGranViaED:


Fig. 1. Escuela inclusiva. Fuente: TEDxGranViaED en YouTube


A continuación, el profesor Juan Marcos interviene en una completa conferencia sobre el diagnóstico diferencial del autismo, para lo cual realiza un repaso de la mayoría de trastornos más comunes en los estudiantes y en todo tipo de edades.



Fig. 2. Diagnóstico diferencial del autismo. Fuente: YouTube




sábado, 11 de febrero de 2017

EDUCACIÓN ESPECIAL: UNA FORMA DE EDUCAR Y UNA FORMA DE VIVIR

Se entiende por educación especial aquélla que va dirigida a personas "especiales". También se la denomina educación diferencial pero, en definitiva, se la define como el conjunto de conocimientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas, sociales y médicas, tendentes a optimizar las capacidades de sujetos excepcionales (Wikipedia, 30 de abril de 2013). 

Estas personas son especiales porque para cada familia de la que forman parte lo son, y representan lo más amado para ellos. Es por esto que no suelen escatimar esfuerzos para dedicarles todo el cariño y garantizarles que puedan desarrollarse en una sociedad que cada vez mira más por sus miembros más necesitados. Eso es una sociedad democrática, viva y en constante evolución.

Los neandertales ya enterraban a sus muertos y les dedicaban un espacio de tiempo a despedirse de ellos antes de partir, siguiendo sus costumbres nómadas. Éste fue uno de los rasgos que denotaron una inteligencia más allá del instinto de supervivencia, que les distinguía del resto de especies. A partir de ese momento, pronto llegaría el homo sapiens, aunque a fecha de hoy todavía se anda buscando el "eslabón perdido", es decir, en qué momento el hombre se vuelve realmente inteligente.

Si los neandertales enterraban a sus muertos, parece lógico que después de unos miles de años el hombre moderno también se ocupe de los vivos de su especie que necesitan una ayuda, ¿no?

El siguiente vídeo nos presenta una situación real a la que, mediante la educación especial, se consigue una verdadera integración de un alumno con sus compañeros de clase.




Fig. 1. Integración de alumnos invidentes. Fuente: YouTube (ONCE)





La educación especial tiene muchas facetas. Algunas de ellas quedan explicadas en los dos vídeos siguientes:





Fig. 2. Autismo. Fuente: YouTube (ORANGE)




Fig. 3. Autismo: habilidades especiales. Fuente: YouTube (ORANGE)


¡Y por qué no! También hay que ver a "Super Antonio".




Fig. 4. Super Antonio (motórico). Fuente: YouTube



REFERENCIAS


WIKIPEDIA (30 de abril de 2013). Educación especial. Web Wikipedia. Recuperado el 31/01/2017 de https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_especial



jueves, 9 de febrero de 2017

NEUROEDUCACIÓN (I): POR OTRA ESCUELA

Hay quien afirma que la neuroeducación demuestra que la emoción y el conocimiento van juntos (Mora, F.; 2013).

Ciertamente, cuando se habla de aprendizaje significativo se da por hecho que el individuo ha entendido y asimilado un conocimiento, pero ello también lleva implícito que se han dado una serie de procesos cerebrales que han permitido ese entendimiento.

Por tanto, un proceso de aprendizaje debería tener en cuenta las características físicas y químicas del cerebro del individuo, pues no hacerlo sería algo así como estar a oscuras en una habitación buscando la puerta de salida a tientas. De hecho, cualquier docente realiza un análisis de sus estudiantes, aunque sea en conjunto, para decidir cuál es la mejor forma de llegar a sus mentes, de captar su atención. Y se trata, además, de una acción que puede ir variando continuamente en el tiempo en función de la retroalimentación inmediatamente que proporcionan los estudiantes, incluso de forma inconsciente.

En el siguiente vídeo se ponen de manifiesto algunos conceptos y razonamientos específicos sobre la forma en que el cerebro asimila el conocimiento, es decir, aprende.



Fig. 1: La neuroeducación. Fuente: YouTube

La neurociencia está íntimamente ligada con los procesos de aprendizaje. En consecuencia, es importante para un docente conocer cuáles son los procesos que se forman en el interior del cerebro humano para convertir unas estimulaciones externas en un aprendizaje profundo y duradero.



El siguiente artículo (publicado en El País el 12 de diciembre de 2013 por Carlos Arroyo) muestra una entrevista a Francisco Mora, catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense de Madrid) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Doctorado en Medicina por la Universidad de Granada y en Neurociencias por la Universidad de Oxford:


NEUROEDUCACIÓN (I)


En el mismo momento de nacer ya estamos aprendiendo. Aprender es un proceso innato y consustancial para mantener la vida. Es imprescindible para que la especie sobreviva. Es la necesidad más vieja del mundo: como comer, beber o reproducirse. Cualquier individuo biológico que no pudiera aprender, o que aprendiera mal, perecería pronto, como perecería quien no comiera ni bebiera. La vida no sería viable sin el aprendizaje.


La maquinaria molecular del proceso de aprendizaje se pierde en los arcanos del tiempo: ya existía en los seres unicelulares, hace al menos 3.000 millones de años. Aprender conlleva un proceso molecular que se ha ido elaborando y haciéndose más complejo con la aparición del sistema nervioso, comenzando con los invertebrados. Un caracol, por ejemplo, posee una poderosa maquinaria neuronal con la que aprende a distinguir en su entorno lo que es bueno (un trozo de comida) de lo que es malo (cualquier sustancia tóxica).

El cerebro de los mamíferos, y entre ellos el ser humano, posee un diseño orquestado por códigos heredados a lo largo del proceso evolutivo que empujan a todos los seres vivos a aprender de modo espontáneo. Códigos que vienen impresos en el programa genético de cada especie. Al nacer, el de aprendizaje es el primer mecanismo cerebral que se activa. Es el mecanismo responsable de la adaptación al medio ambiente y la supervivencia.

Todos hemos visto en televisión cómo la gacela recién nacida intenta ponerse de pie en solo unos minutos, y lo hace aprendiendo de la realidad del mundo que pisa. El contacto directo con el mundo físico es absolutamente imprescindible para que los códigos genéticos se enciendan y, con ello, la maquinaria del aprendizaje. Se aprende aprendiendo: una vez puesta de pie, la gacela aprende que no debe correr por la pradera, expuesta a depredadores, y lo hace muy pegada a su madre, porque ya ha aprendido, rapidisimamente, que esta la protegerá. Eso es aprendizaje, y los mecanismos que lo sostienen son los códigos sagrados de la existencia biológica, que digámoslo una vez más, son los que mantienen la supervivencia.


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Fig. 2: Niños jugando en el campo. Fuente: http://datomujer.com

El aprendizaje del ser humano no es, en su esencia, muy diferente del que acabo de describir. En sus primeros años, el ser humano también debiera aprender cómo es el mundo de modo directo en la naturaleza, y no en las aulas. Es cierto que, a diferencia de la gacela, el aprendizaje del ser humano requiere un proceso activo por parte de los demás.

Por ejemplo, al niño de 2 o 3 años, ahora que nos estamos dando cuenta de la envergadura y trascendencia que tiene la educación en esas edades, no se le debería enseñar qué es una flor más que en el campo, haciendo que el niño observe la flor en el contexto de las demás flores y hojas y ramas, y mirándola de forma aislada o en el conjunto de otras flores. Y que pueda coger la flor, tocarla y olerla, y arrancar los pétalos y hacerlo tanto con una flor tersa, acharolada y reluciente, como con aquella que pierde su brillo y fulgor, y aun lo que queda, ya seco, de aquella misma flor. Y así, con las hojas y las ramas de los árboles. Y como en este ejemplo, todo el aprendizaje del mundo sensorio-motor del niño de esta edad debería ser extraído más de la realidad, en directo, y menos de las fotografías, los vídeos o los libros, encerrado entre las cuatro paredes de una guardería.

Solo así, de manera natural, no lo olvidará nunca y, además, con ello construirá los elementos sensoriales sólidos con los que luego creará los abstractos y las ideas, que son los átomos del pensamiento. Solo aprendiendo bien los concretos perceptivos se pueden aprender bien después esos abstractos que, engarzados en hilos de tiempo, constituyen el razonamiento humano.

Pues bien, todo esto viene orquestado por la emoción, por el cerebro emocional. Todo cuanto hay en el mundo, si resulta nuevo, diferente y sobresale de la monotonía, despierta la curiosidad, uno de los ingredientes básicos de la emoción. La curiosidad es la llave que abre la ventana de la atención y con ella se ponen en marcha los mecanismos neuronales con los que se aprende y se memoriza.


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Fig. 3: Niños jugando en el campo. Fuente: http://datomujer.com


Es decir, el encendido de la emoción por lo que se ve, se oye o se toca es el núcleo central de todo aprendizaje, sea a edades muy tempranas, como las que acabo de mencionar, sea a cualquiera de las edades por las que transcurre el arco vital del ser humano, incluido el propio proceso de envejecimiento. Nadie puede aprender nada a menos que aquello que vaya a aprender le motive, le diga algo, posea algún significado que le encienda emocionalmente.

La curiosidad precede a la atención. La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver, lo digo una vez más, con la supervivencia del individuo. La atención es como un foco de luz que ilumina lo que hay delante de nosotros y lo distingue, lo diseca de todo lo demás. Fuera de ese foco queda la penumbra, y en ella apenas si se puede discriminar algo. Es con esa luz como se ponen en marcha los mecanismos neuronales del aprendizaje y la memoria. Y es con ello como se crea el conocimiento.

Hoy la neurociencia comienza a conocer los ingredientes de esos procesos que son la emoción, curiosidad, atención, percepción y conciencia, aprendizaje y memoria, y toda otra serie de añadidos fisiológicos importantes para ese aprendizaje, como son el sueño, los ritmos circadianos y tantos otros. Y a partir de la neurociencia, empieza a tomar cuerpo la neuroeducación, que analizaremos en la continuación de este artículo, la próxima semana.