miércoles, 13 de diciembre de 2017

STEM: SCIENCE, TECHNOLOGY, ENGINEERING & MATHEMATICS

STEM, acrónimo inglés, traducido al español nos designaría las disciplinas de CIENCIAS, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA y MATEMÁTICAS.

Una de las realidades con las que nos topamos actualmente es la desproporción que existe en este tipo de carreras entre hombres y mujeres. Incluso a nivel social da la sensación de se considera ampliamente aceptado que son carreras de "hombres".

No hay razón para ello, salvo que tradicionalmente se ha aceptado así desde hace muchos años. La mujer ha tenido que ir reivindicando muchos de los derechos que actualmente parecen normales y evidentes, y ganarlos con sudor y, a veces, hasta con sangre.

Por ello, iniciativas tan interesantes y oportunas como la del IES Cartima, en Málaga, se hacen dignas de que sean dadas a conocer a todo el mundo. Así que... ¡Ahí va!








domingo, 3 de diciembre de 2017

EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE ILUSTRADO CON "SCRATCH", "PREZI", "GoConqr" y "MIND42"

En determinadas ocasiones nos topamos con circunstancias que ejemplifican el dicho de "más vale una imagen que mil palabras".

Considero que ésta es una de esas ocasiones en las que merece la pena ilustrar una idea mediante una imagen, aunque para el presente caso se trata de una sucesión de imágenes y de un programa, Scratch, que es el que permite la creación del resultado que se presenta en la primera parte del post.

Encontraremos en esta representación una combinación de elementos que conforman el proceso y que lo llevan a su máxima efectividad. Comprobará el lector que estos elementos que se describen a lo largo del recorrido de la exposición, son precisamente los fundamentales para que el cerebro grabe esa información y la convierta en conocimiento, además de forma perenne trasladándola a la memoria de largo plazo, según los principios neuro-didácticos.

Veamos el proceso:


   

Fig. 1. Ilustración con Scratch del proceso de enseñanza - aprendizaje. Fuente: J. Martín Berbaldo de Quirós


Envío una felicitación a J. Martín por su ingenio y especial esfuerzo en plasmar este proceso con los medios má actuales e innovadores.


Sratch: https://scratch.mit.edu




Pero también podemos ilustrar este proceso por otros medios, también innovadores, que resaltan el buen trabajo y el esfuerzo en su realización. También mi enhorabuena a Emilia Andreea Negrea por esta presentación:




Fig. 2. Ilustración con Prezi del proceso de enseñanza - aprendizaje. Fuente: Emilia Andrea Negrea





Igualmente atractivos e ilustrativos resultan los mapas mentales, pues reflejarán la idea con todo lujo de detalles y con más profundidad que los casos anteriores, aunque quizá no resulten tan atractivos:





Fig. 3. Mapa con GoConqr del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Inés Gómez-Tavira García-Ochoa




Fig. 4. Mapa con GoConqr del proceso de enseñanza-aprendizaje. Fuente: Gema Hortal Gutiérrez








Fig. 5. Mapa con Mind42 del proceso de enseñanza - aprendizaje. Fuente: Lorena Jiménez Mejías






sábado, 11 de noviembre de 2017

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Los profesionales de la docencia suelen conceder gran importancia a conocer en una gran medida todo lo que afecta al proceso de aprendizaje de sus estudiantes, que empieza por el diseño de los contenidos de la materia en cuestión, de acuerdo con la múltiple y diversa normativa vigente, seguido del planteamiento de una estrategia comunicativa con los alumnos (que conllevará todo tipo de actividades, tareas y controles), y de una posterior evaluación que permita establecer el grado de adquisición de conocimientos o de competencias, según corresponda. Además, habrá que añadir algún proceso o protocolo de recuperación para lo estudiantes que no hayan conseguido alcanzar los objetivos. Básicamente, éste sería el proceso de enseñanza-aprendizaje más extendido, aunque mencionado muy superficialmente, que lleva a la práctica generalmente la mayoría de docentes.

Como en cualquier profesión, los expertos de una especialidad suelen preocuparse por todo el circuito que recorre la materia prima, de principio a fin, hasta obtener al final del proceso un producto de la máxima calidad en el que han volcado todo su saber y buen hacer. Lo mismo ocurre con los docentes, profesión muy cuestionada en los últimos años, pero que ha sido el pilar sobre el que se ha edificado cualquier sociedad, antigua o moderna.

Cuando se habla del proceso de enseñanza-aprendizaje es inevitable hablar de educación, pedagogía y de didáctica.

Las tres definiciones van de la mano, pero se trata de conceptos diferentes que han ido adquiriendo un significado más concreto en función del mayor conocimiento humano. Si bien la educación la podemos datar en las comunidades primitivas y es considerada como “la acción y efecto de educar en un sentido de instrucción por medio de la acción docente” (así la encontramos definida en la RAE en una de sus varias acepciones), el concepto de pedagogía es mucho más reciente, estimándose que nace a partir del siglo XVII en Francia, de la mano de los jesuitas. La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza (según la RAE), aunque existen otras tantas definiciones de las que, tal vez, la que más justicia y claridad le confiere es la que la define como “el arte de enseñar”.

La didáctica tiene unos orígenes que se remontan, como en el caso de la pedagogía, al siglo XVI-XVII, considerándose a Juan Amos Comenius como el primer pedagogo que acuña el término “didáctica”. Y esto lo hace con la publicación del libro “Didáctica Magna”, en el que plantea el proceso de aprendizaje que deben seguir los estudiantes para adquirir los conocimientos de la época en un determinado contexto.

Por lo tanto, la educación hace referencia, en un sentido global, a los conocimientos que va adquiriendo la persona desde su infancia en relación a la posición que ocupa en el contexto social en el que se encuentra. Aunque en gran parte de la sociedad, cuando se hace referencia a la falta de educación, uno de los primeros pensamientos que afloran entre la ciudadanía suele relacionarla con un comportamiento soez o grosero por parte de la persona aludida, pero en realidad su sentido es mucho más amplio y hace referencia a los valores sociales y también a la formación mínima establecida por esa sociedad y considerada como el estándar de conocimientos generales que debe adquirir cualquier persona para considerarse educada. Es decir, cuando se habla de educación no solo se hace referencia al comportamiento social y al respeto a unas normas de urbanidad o de saber estar con respeto a los demás, sino también a unas capacidades entendidas como mínimas e indispensables que debe tener cualquier persona que forme parte de esa sociedad (leer, escribir, hablar correctamente, etc.). Sin embargo, existe un especie de solapamiento o invasión material del campo de significado que delimita el contexto de uso de cada uno de estos vocablos, lo que provoca que frecuentemente utilicemos de forma inadecuada los términos educación, pedagogía o  didáctica.

La didáctica, siendo un término que hace referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje, no es más que una rama más de la pedagogía, encargándose la primera de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza. Esa es una de las razones por la que en esta disciplina encontraremos definiciones de pautas para que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo, o bien para que los conocimientos los asimilen de una forma más eficaz (Pérez  y Gardey, 2008).


PEDAGOGÍA

Existen varias definiciones de pedagogía. Algunas de ellas afirman que pedagogía es:
       El arte de educar.
       El conocimiento teórico-práctico acumulado a lo largo de la Historia de la educación.
       El porqué y el para qué de la educación.
       La respuesta científica a la pregunta “¿cómo educar?”


DIDÁCTICA

Entonces, por simple paralelismo con la pedagogía, didáctica es:
       El arte de enseñar.
       La ciencia que estudia las prácticas de enseñanza (junto con otras disciplinas pedagógicas).
       El porqué y el para qué de la enseñanza.
       La respuesta científica a la pregunta “¿cómo enseñar?”


¿CÓMO APRENDEMOS?

Es conocido que la huella dactilar identifica a un individuo único en el mundo. Cada persona tiene su propio distintivo, que es diferente del de los demás aunque guarde muchas similitudes con otros. De igual forma, no hay dos cerebros iguales, si bien encontraremos muchas similitudes físicas entre dos cerebros equiparables, y otras tantas en la forma en que procesan la información y emiten una señal, también muy parecida pero diferente. Ese tipo de señales suelen traducirse en un impulso nervioso aplicado a una zona determinada de nuestro cuerpo, provocando la acción y el consecuente movimiento de un músculo.

Conocer el funcionamiento del cerebro humano es imprescindible para que el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje contemple estrategias especialmente diseñadas teniendo en cuenta la forma en que el cerebro va a asimilar determinados conocimientos. Es más, la ley de Educación abre la puerta al aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, que está íntimamente relacionada con el uso intensivo de las tecnologías (LOMCE, 2013:97864). Por lo tanto, el camino queda expedito para que los docentes  diseñen estrategias de aprendizaje que contemplen la individualidad del estudiante, dado que se parte de la base de que no hay dos estudiantes iguales y de que la forma de aprender es distinta para cada alumno (Cazau, 2008). De ahí que se hable de ritmos y de estilos de aprendizaje, creando varios grandes grupos y ubicando a los estudiantes en ellos según como hayan desarrollado su forma de asimilar los conocimientos.

Según la teoría neurolingüística, o programación neurolingüística (PNL), las personas quedan clasificadas según el siguiente esquema, atendiendo a su estilo de aprendizaje:

1.       Cognitivos. Se basan mucho en lo que perciben sus sentidos.
1.1.     Visual: pensamiento espacial. Recuerda lo que ve.
1.2.     Auditivo: pensamiento verbal. Recuerda lo que oye. Se les facilita aprender en conferencias y dialogar con sus compañeros.
1.3.     Kinestésico: pensamiento motórico. Aprende lo que hace.
2.       Afectivos: se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.
3.       Fisiológicos: están relacionados con el biotipo y biorritmo del estudiante.

Pero también otros estudios nos hablan sobre cómo el cerebro juega un papel vital en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier persona. Atendiendo a su estructura, podemos apreciar en la siguiente imagen cómo el hemisferio más desarrollado puede determinar un estilo de aprendizaje u otro:




EL CONO DEL APRENDIZAJE


Otros estudios científicos, como el de Edgar Dale (1932), analizan la capacidad de recordar que tiene el cerebro en función de cómo ha adquirido y asimilado la información. Los resultados han quedado inmortalizados en el recurrente “cono del aprendizaje”, también conocido como “pirámide del conocimiento”.

Todo docente debería tener muy presente la imagen del cono del aprendizaje, porque de una forma especialmente clara ilustra los métodos y estrategias que se han venido usando en el aula hasta nuestros días, así como la rentabilidad o rendimiento que cada metodología produce en el alumno.

En la base del cono o pirámide se encuentra el “aprender haciendo”, aunque en algunas representaciones se sitúa este máximo aprovechamiento al revés, en el vértice superior del cono o pirámide, pero el significado no deja lugar a dudas: el aprender haciendo y participando activamente en lo que se estudia tiene el mayor impacto en la asimilación del conocimiento y en su perdurabilidad en la memoria. Cabe señalar que “enseñar a otros” formaría parte del “aprender haciendo”, ya que implica una actitud activa y motivadora al requerirse un gran esfuerzo de síntesis para hacer comprender a otra persona lo que se quiere enseñar.


REFERENCIAS
CAZAU, P. (2008). Estilos de aprendizaje. Visto el 19/10/2017 en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Estilos%20de%20aprendizaje%20Generalidades.pdf
DALE, E. (1932). “Methods for Analyzing the Content of Motion Pictures." Journal of Educational             Sociology 6 (1932): 244-250.
LOMCE (2013). Ley  Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE Nº 295:97864. Visto el 19/10/2017 en http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
PÉREZ, J.; y GARDEY, A. (2008). Definición de didáctica. Blog en Wordpress. Actualizado: 2012. Visto el 23/10/2017 en http://definicion.de/didactica/

RAE (s.f.). Búsqueda por palabras: educación. Web “Diccionario de la Lengua Española”. Visto el 21/10/2017 en http://dle.rae.es/?id=EO5CDdh


AduLeT


INTRODUCCIÓN

AduLeT es el acrónimo de un proyecto Erasmus Plus denominado Advanced Use of Learning Technologies in Higher Education. En él participan siete universidades de otros tantos países europeos: Alemania, España, Finlandia, Holanda, Hungría, Italia y Portugal.
El socio español está representado por la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid (Departamento de Didáctica y Organización Escolar), mientras que el coordinador del proyecto es la Facultad de Educación de la Universidad de Ludwigsburg (Sttutgart – Alemania):

AduLeT fue presentado en la convocatoria de la Comisión Europea de 2016, modalidad de Asociaciones Estratégicas para la Cooperación en la Innovación y el Intercambio de Buenas Prácticas (KA2). Está identificado con el número 2016-DE01-KA203-002915 y tiene una duración de tres años (11/10/2016 - 08/31/2019)., así como una dotación de 300.000€

La principal motivación de este consorcio a la hora de proponer el proyecto ha sido la potenciación del uso avanzado de las tecnologías del aprendizaje en la educación superior, aunque, contrariamente a lo que cabría suponer, esta motivación parte del insuficiente uso que de estas tecnologías se hace en los estudios universitarios.
ANTECEDENTES
Las sociedades modernas avanzan a un ritmo de vértigo y las empresas necesitan trabajadores que dominen las técnicas actuales, que de alguna manera las podemos considerar también globalizadas. Es decir, un trabajador moderno se caracteriza por tener una gran especialización en un área de la tecnología, pero eso es solo la punta del iceberg. Detrás de esa especialización se esconden muchos años de formación específica sumados a otra formación genérica que se da por supuesta en todo trabajador actual, o sea, una formación globalizada que le capacita para los mínimos requisitos que se le van a exigir en cualquier empresa moderna. Y esto implica una gran soltura trabajando con hojas de cálculo, editores de texto, conversiones, manejo y gestión de datos en la nube, gráficos, presentaciones, edición de vídeo, redes y comunicaciones a nivel de usuario avanzado, aprendizaje virtual y autónomo, idiomas… Sin embargo, la realidad muestra que los estudiantes en general finalizan sus carreras en la universidad y no han adquirido suficientemente esta formación globalizada de mínimos, por lo que se ven obligados a complementar sus conocimientos en academias especializadas en estas materias, si quieren ser competitivos y optar a un puesto de trabajo en concurrencia con otros candidatos.
Numerosos organismos (Unión Europea, UNESCO, OCDE, etc.) vienen avisando desde hace ya unos años sobre la necesidad de que los docentes tengan una competencia digital actual que les permita formar a los estudiantes en los requisitos genéricos que demandan las empresas.
Por tanto, AduLeT nace como un proyecto que tiene como objetivo indagar en las razones del insuficiente uso de las tecnologías en la enseñanza superior, al tiempo que se fija como meta desarrollar comunidades de aprendizaje que sirvan de incentivo para compartir conocimientos entre los usuarios, y dotarlas de guías metodológicas sobre el uso de determinadas herramientas tecnológicas que potencien el aprendizaje de los estudiantes.
DESARROLLO DEL PROYECTO
                Predicar dando ejemplo es una de las mejores formas de hacer creíble lo que se quiere transmitir. Si a ello se le añade la utilización de herramientas de gran potencia, gratuitas y a disposición de cualquier usuario en todo momento, el resultado debería ser el de convertirse en una referencia que sirva de rumbo a muchos usuarios, entre los que actualmente impera la más absoluta anarquía.
La utilización de herramientas adecuadas, gratuitas y de completa disponibilidad ha dirigido la elección de la plataforma para este proyecto hacia el entorno de Google, puesto que cumple con esos tres factores imprescindibles.

De esta manera, todo el proyecto se está desarrollando en el entorno de Google:
Google GMail        Es realmente la base a partir de la que parte todo lo demás. Todo empieza con la creación de una cuenta de GMail. A partir de ahí se pueden utilizar numerosas funciones que configuren cualquier proyecto y le den soporte como si de una plataforma profesional específica se tratara, solo que ésta es… mejor.
Google Groups      Como plataforma de contacto entre los miembros del consorcio. Todos están dados de alta en el grupo. De esta forma, la plataforma hace llegar a todos cualquier correo que envíe un miembro a la dirección genérica del grupo. Además, quedan ordenados por fechas y se mantiene el hilo de la conversación (las respuestas) en el correo principal que se envió en primer lugar.
Google Drive         Almacén de documentos, hojas de cálculo, formularios, imágenes, etc. Drive permite compartir carpetas y subcarpetas con diferentes usuarios y otorgarles los permisos que correspondan (edición, solo lectura…).  Los usuarios autorizados pueden crear formularios y recoger las respuestas en las carpetas que hayan creado al efecto. Todo el material puede quedar a disposición de los demás miembros o condicionarlo según interese. Resulta especialmente interesante la característica de crear documentos colaborativos, ya que en un proyecto de este tipo hay que presentar numerosos informes ante la Comisión Europea. Colaborar en tiempo real en un mismo documento hasta dejarlo completamente consensuado por varias personas es de una eficiencia absoluta. Además, permite comentarios entre los usuarios que luego son borrados o archivados, una vez el documento está acabado.
                               Drive guarda un histórico de revisiones, por lo que es posible restaurar cualquier versión anterior de forma inmediata.
                               Carpetas: la clasificación en carpetas para crear un auténtico proyecto con la información bien clara y separada por temas, años, países, etc., es otro lujo al alcance de cualquiera. Basta crear una cuenta de correo de GMail con el nombre del grupo y, en su DRIVE, ir introduciendo las nuevas carpetas con los nombres apropiados: Anteproyecto, finanzas, gestión, reuniones transnacionales, socios, productos elaborados, diseminación, etc.
                               Comunicación: En los archivos creados con Drive también cabe la comunicación por chat en tiempo real, o bien por hangout con vídeo y audio de buena calidad.
Google Sites          Cualquier proyecto necesita ser visible al público una vez terminado. Google también ofrece en la misma cuenta la posibilidad de crear tantas páginas Web como sea necesario. Todo ello sin coste. Conseguiremos un subdominio gratuito del tipo “https://sites.google.com/site/adulet” (o tantos como necesitemos) en el que alojar toda la información que se desee presentar al público. Sites cuenta con unas herramientas básicas, pero suficientes, para conseguir una página Web clara y simple, que muestre todo lo que se va realizando, o ya se ha realizado. El contenido de esa Web puede estar enlazado con las carpetas de Google Drive. Así, cualquier modificación en ellas se actualiza inmediatamente en la Web.
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
El objetivo principal del proyecto es el de convertirse en una referencia práctica sobre el uso de herramientas avanzadas para el aprendizaje. Las siglas en inglés que hacen referencia a ello son las siguientes:
TEL Tools: Technology Enhanced Learning Tools:                    https://goo.gl/e18AJ2
TEL  Method: Technology Enhanced Learning Methods:           https://goo.gl/y1dbTz
Las herramientas, por sí mismas, aportan poco si no se usan adecuadamente. Por ello es imprescindible que siempre formen un tándem entre la herramienta y el método.
Tal vez éste sea uno de los motivos que llevan a un uso insuficiente de las TEL TOOLS en la enseñanza superior: la ausencia de un método estandarizado que explique el “cómo” de cada herramienta, así como el “porqué”.
La cantidad de herramientas para potenciar el aprendizaje que aparecen en el mercado es tan grande que causan confusión y desaliento entre el profesorado, pues cada una conlleva sus horas de dedicación para aprender su manejo, y muchas más para aplicarlas verdaderamente a la docencia productiva con los estudiantes. Por tanto, el problema cobra gran dimensión por cuanto el mercado, hoy por hoy, es imparable y las tecnologías móviles dejan obsoletas a las aplicaciones que salieron tres meses antes. Esto nos lleva a una actualización continua de aplicaciones, conocimientos, dispositivos, metodologías, etc. Una comunidad de aprendizaje puede ser la solución a todos estos problemas, ya que el aporte de cada usuario será esencial para que los demás aprendan sin tener que emplear un tiempo valioso en tener esa experiencia.
La comunidad de aprendizaje debe estar formada por usuarios responsables que compartan un mismo interés. Si éste es profesional, tanto mejor, pues así las informaciones que se vierten en la comunidad suelen ser mucho más precisas y rentables.


Las aportaciones de los miembros de la comunidad son las que la mantienen viva y dinámica. La experiencia de un miembro es compartida abiertamente en la comunidad, recibiendo un feed back instantáneo que multiplica el impacto entre todos los miembros.
En el caso de AduLeT, cada socio del proyecto ha creado sus propias comunidades de aprendizaje, formadas por docentes de sus universidades interesados en el uso de las TEL Tools.
Uno de los productos más esperados será la guía de utilización de diferentes TEL Tools, así como una descripción de los usos más frecuentes con los resultados que se pueden generar. Todo ello estará a disposición de cualquier usuario que acceda a la Web del proyecto AduLeT, puesto que otro de los objetivos en su desarrollo fue el de que su mantenimiento no supusiera un gasto continuo. De esta manera, la plataforma de Google da potencia y cabida a todo el proyecto, incluso después de su finalización.
CONCLUSIONES
A lo largo de los tres años de duración del proyecto se realizará una investigación entre los docentes de las distintas universidades que componen el consorcio para determinar cuáles son las causas del insuficiente uso de las TEL Tools en la actualidad. Los resultados se publicarán en la página Web del proyecto.
La investigación se basará especialmente en cuestionarios en línea que distribuirán los socios entre el profesorado, además de organizar reuniones periódicas para informar de los progresos y proponer actuaciones de mejora. Cualquier usuario está invitado a rellenar los cuestionarios (enlace en azul en la página anterior).

Las comunidades de aprendizaje se formarán en el primer año de vida del proyecto y se procurará su máximo crecimiento y difusión, dado que desde el proyecto se entiende que pueden representar una de las principales soluciones para potenciar el uso de las TEL Tools


martes, 11 de abril de 2017

UNA PEQUEÑA MIRADA HACIA LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS


INTRODUCCIÓN

La Educación Especial ha ido evolucionando rápidamente desde que nuestras leyes de educación empezaron a tenerla en cuenta. Es en la LOGSE (1990) en la que se hizo un reconocimiento amplio y explícito, llegando a mencionar hasta 8 veces la expresión “educación especial”, resaltando que “… serán elementos relevantes para evitar la discriminación”. Sin embargo, el planteamiento de la LOGSE en cuanto a la educación especial iba dirigido hacia alumnos con “necesidades educativas especiales, temporales o permanentes”, de forma que, aunque genéricamente los alumnos superdotados podían entrar en esa clasificación, realmente la redacción apuntaba a alumnos con algún tipo de discapacidad.

Cabe deducir, por tanto, que los alumnos superdotados no fueron contemplados en la LOGSE. De hecho, no se hace ninguna mención a las palabras “superdotado”, “sobredotado” o “altas capacidades”.

Estas expresiones, tan utilizadas para definir a los alumnos que aparentemente presentan una inteligencia superior a la media, son de uso genérico, pero conviene notar que “sobredotado” (usado para disminuir la idea maximalista que se suele interpretar al escuchar “superdotado”), es una palabra que no existe en nuestra lengua, ya que no está presente en el diccionario de la Real Academia. Es, por tanto, una denominación incorrecta desde el punto de vista lingüístico. Por el contrario, sí existe la palabra superdotado, aunque se desee limitar su uso en la actualidad.


NORMATIVA BÁSICA SOBRE LAS ALTAS CAPACIDADES

A pesar de la opinión negativa que puedan tener muchas personas sobre las leyes franquistas, la realidad objetiva es que en la Ley General de Educación (LGE, 1970) ya se contemplaba mínimamente el concepto de educación especial y, en concreto, el de alumnos superdotados (Art. 49 y 53):

Art. 49.2

Dos. Se prestará una atención especial a los escolares superdotados para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y de sí mismos.

Art. 53

La educación de los alumnos superdotados se desarrollará en los Centros docentes de régimen ordinario, pero se procurará que su programa de trabajo, utilizando métodos de enseñanza individualizada les facilite, una vez alcanzados los niveles comunes, obtener el provecho que les permitan sus mayores posibilidades intelectuales.


En cuanto a la educación especial, bien es cierto que las expresiones “deficientes” e “inadaptados” resultan ofensivas actualmente, pero en el contexto de aquellos años no era así. Es evidente que en el texto de esa Ley no había ninguna intencionalidad de faltar al respeto o utilizar un lenguaje despectivo. Era, simplemente, la forma de referirse a ese tipo de alumnos que en la actualidad han conseguido que la sociedad se refiera a ellos utilizando un lenguaje mucho más comprensivo y delicado, atendiendo a la realidad más complicada que deben afrontar respecto de las personas sin ningún tipo de discapacidad o singularidad.

Anteriormente a la LGE nos tenemos que remontar al año 1953 con la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, de 28 de febrero de 1953, que fue complementada en las Leyes 24/1963, de 2 de marzo de 1963, y 16/1967, de 8 de abril de 1967. En esta última se encuentra la primera, aunque muy breve, referencia hacia la orientación escolar, sin otros paralelismos a la educación especial, la diversidad, a los alumnos superdotados o de altas capacidades:

Art. Primero

Durante ese ciclo se prestará una atención especial a la orientación escolar de los alumnos.

Remontándonos todavía más atrás en el tiempo habría que situarse en plena Guerra Civil española (Utande, 1975), encontrando una de las referencias en la Ley de 20 de septiembre de 1938, de la Enseñanza Media. No se encuentra en las leyes de aquellos años nada en relación con los términos y expresiones que se persiguen en este artículo.

Fue la LOGSE (1990), tal como se ha explicado anteriormente, la que introdujo una serie de cambios en el tratamiento y en el desarrollo de la educación especial, aunque se dejó por el camino a los alumnos superdotados, que sí estaban contemplados en la LGE de 1970.

La LOCE (2002), que pasó casi inadvertida, ya que no dio tiempo a su aplicación y fue derogada por Real Decreto en el primer Gobierno del Presidente J.L. Rodríguez Zapatero al poco de iniciar su mandato, contemplaba la palabra “superdotado” y dedicaba el artículo 43 a establecer unas normas genéricas básicas para el desarrollo de este tipo de alumnos en la escuela. Igualmente, dedicaba tres artículos al concepto de “educación especial”, distinguiéndolo del de los alumnos superdotados.

Con la llegada de la LOE (2006) cambia la denominación de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) y pasan a llamarse alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), expresión que pretende englobar a todos los alumnos que presentan alguna singularidad, bien sea por manifestar una alta capacidad, bien por presentar algún tipo de discapacidad, o bien por causas familiares o sociales.

En esta Ley ya se habla de alumnos con altas capacidades y se dedican un par de artículos concretos (Art. 76 y 77), muy breves, a estos alumnos. En este artículo 77 se habla de flexibilizar “la duración de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad”.

Resulta curioso comprobar cómo la LOE descarta totalmente el uso de las palabras “superdotado” o “sobredotado”, pasando a denominar a este tipo de alumnos como de “altas capacidades”.


CLASIFICACIÓN DE ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES

Según el Programa de Enriquecimiento Educativo para Alumnos con Altas Capacidades (PEAC), de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, una clasificación bastante realista de estos alumnos sería la siguiente:


CLASIFICACIÓN ALTAS CAPACIDADES

SUPERDOTADO
Nivel de rendimiento superior en una amplia gama de capacidades.
TALENTOSO
ACADÉMICO
Capacidades relevantes para el aprendizaje.

Presentan habilidades especiales en áreas muy concretas.
MATEMÁTICO
Grandes aptitudes para el razonamiento lógico-analítico.
VERBAL
Gran capacidad de comprensión. Fluidez expresiva. Dominio del vocabulario.
MOTRIZ
Aptitudes físicas por encima de la media de su edad: agilidad, coordinación...
SOCIAL
Talento especial en liderazgo de grupos. Buenos organizadores de juegos.
ARTÍSTICO
Habilidad excepcional para las artes: dibujo, pintura, modelado, etc.
MUSICAL
Intensa y fina percepción musical. Tocan melodías sin aprendizaje previo.
CREATIVO
Generan muchas ideas originales sobre un tema. Dan múltiples soluciones.
PRECOZ
En Infantil se comportan como superdotados. En la adolescencia se equiparan a la media.
PRODIGIO
Realizan una actividad fuera de lo común para su edad. Competencias prematuras.
GENIO
Capacidades extraordinarias en inteligencia y creatividad. Crean y legan obras a la sociedad.
EMINENCIA
Crean obras geniales sin que el nivel intelectual sea determinante (perseverancia, azar…).


INTEGRACIÓN EN EL AULA

De todos los alumnos del amplio espectro de la educación especial, a parte de los que irremediablemente deben ingresar en un centro específico de educación especial, los menos integrables suelen ser los alumnos con altas capacidades.

Integrar es ya una palabra que no cubre la realidad actual, en la que se va más allá y se tiende a la inclusión. Puede dar la sensación de que integrar consiste en meter a todos los alumnos en una misma aula, por ello se utiliza hoy en día la palabra inclusión, que transmite más una idea de contar en todo momento con los alumnos que presentan unas necesidades de educación especial (NEE) o, más acorde con la normativa vigente y la realidad, con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

Los alumnos de altas capacidades, si no son detectados oportunamente, pueden convertirse, como de hecho ocurre frecuentemente, en alumnos revoltosos, desobedientes e incitadores a la rebeldía en las aulas.


FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Éste es, con bastante seguridad, el caballo de batalla que se debe superar, dado que la detección de los alumnos de altas capacidades empieza por cualquiera de los maestros o profesores que tienen, que son los que pondrán en la pista a los orientadores para confirmar su iniciativa.

Evidentemente, esta formación es prácticamente inexistente en la actualidad. De igual forma, los programas de enriquecimiento curricular, o la atención a este tipo de alumnos en sus centros, suele ser anecdótica, aunque los hay con programas específicos que han desarrollado de forma autónoma, si bien en algunos casos han conseguido la colaboración por parte de la Administración.

En próximos artículos desarrollaré con más detalle la normativa específica de la Comunidad de Madrid y comentaré con más detalle la problemática a la que se enfrentan familias, alumnos, profesores y centros con los alumnos de alta capacidades.

REFERENCIAS


LEY 16/1967 (1967). De 8 de abril, sobre unificación del primer ciclo de la Enseñanza Madia. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1967-5591
LEY 24/1963 (1963). De 2 de marzo, sobre modificación de la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media en cuanto a las pruebas de grado y madurez. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1963-4978
LOCE (2004). Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2002-25037
LOE (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 4 de mayo de 2006, de Educación. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
LGE (1970). Ley 14/1970, de General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. Visto el 6/4/2017 en https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-1970-852
LOGSE (1990). Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español. Ley Orgánica aprobada el 3 de octubre de 1990. Visto el 6/4/2017 en http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
LOMCE (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Visto el 6/4/2017 en http://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886
PEAC (s.f.). Programa de Enriquecimiento Educativo para alumnos con Altas Capacidades. EDUCAMADRID. Visto el 7/4/2017 en http://www.educa2.madrid.org/web/acdca/clasificacion-a.c.
UTANDE, M. (1975). Treinta años de enseñanza media (1938-1968). Revista de educación, ISSN 0034-8082, Nº. 240 (SEP-OCT), 1975, Págs. 73-86.