EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Los profesionales de la docencia suelen conceder gran importancia a conocer en una gran medida todo lo que afecta al proceso de aprendizaje de sus estudiantes, que empieza por el diseño de los contenidos de la materia en cuestión, de acuerdo con la múltiple y diversa normativa vigente, seguido del planteamiento de una estrategia comunicativa con los alumnos (que conllevará todo tipo de actividades, tareas y controles), y de una posterior evaluación que permita establecer el grado de adquisición de conocimientos o de competencias, según corresponda. Además, habrá que añadir algún proceso o protocolo de recuperación para lo estudiantes que no hayan conseguido alcanzar los objetivos. Básicamente, éste sería el proceso de enseñanza-aprendizaje más extendido, aunque mencionado muy superficialmente, que lleva a la práctica generalmente la mayoría de docentes.

Como en cualquier profesión, los expertos de una especialidad suelen preocuparse por todo el circuito que recorre la materia prima, de principio a fin, hasta obtener al final del proceso un producto de la máxima calidad en el que han volcado todo su saber y buen hacer. Lo mismo ocurre con los docentes, profesión muy cuestionada en los últimos años, pero que ha sido el pilar sobre el que se ha edificado cualquier sociedad, antigua o moderna.

Cuando se habla del proceso de enseñanza-aprendizaje es inevitable hablar de educación, pedagogía y de didáctica.

Las tres definiciones van de la mano, pero se trata de conceptos diferentes que han ido adquiriendo un significado más concreto en función del mayor conocimiento humano. Si bien la educación la podemos datar en las comunidades primitivas y es considerada como “la acción y efecto de educar en un sentido de instrucción por medio de la acción docente” (así la encontramos definida en la RAE en una de sus varias acepciones), el concepto de pedagogía es mucho más reciente, estimándose que nace a partir del siglo XVII en Francia, de la mano de los jesuitas. La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza (según la RAE), aunque existen otras tantas definiciones de las que, tal vez, la que más justicia y claridad le confiere es la que la define como “el arte de enseñar”.

La didáctica tiene unos orígenes que se remontan, como en el caso de la pedagogía, al siglo XVI-XVII, considerándose a Juan Amos Comenius como el primer pedagogo que acuña el término “didáctica”. Y esto lo hace con la publicación del libro “Didáctica Magna”, en el que plantea el proceso de aprendizaje que deben seguir los estudiantes para adquirir los conocimientos de la época en un determinado contexto.

Por lo tanto, la educación hace referencia, en un sentido global, a los conocimientos que va adquiriendo la persona desde su infancia en relación a la posición que ocupa en el contexto social en el que se encuentra. Aunque en gran parte de la sociedad, cuando se hace referencia a la falta de educación, uno de los primeros pensamientos que afloran entre la ciudadanía suele relacionarla con un comportamiento soez o grosero por parte de la persona aludida, pero en realidad su sentido es mucho más amplio y hace referencia a los valores sociales y también a la formación mínima establecida por esa sociedad y considerada como el estándar de conocimientos generales que debe adquirir cualquier persona para considerarse educada. Es decir, cuando se habla de educación no solo se hace referencia al comportamiento social y al respeto a unas normas de urbanidad o de saber estar con respeto a los demás, sino también a unas capacidades entendidas como mínimas e indispensables que debe tener cualquier persona que forme parte de esa sociedad (leer, escribir, hablar correctamente, etc.). Sin embargo, existe un especie de solapamiento o invasión material del campo de significado que delimita el contexto de uso de cada uno de estos vocablos, lo que provoca que frecuentemente utilicemos de forma inadecuada los términos educación, pedagogía o  didáctica.

La didáctica, siendo un término que hace referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje, no es más que una rama más de la pedagogía, encargándose la primera de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza. Esa es una de las razones por la que en esta disciplina encontraremos definiciones de pautas para que el aprendizaje de los estudiantes sea significativo, o bien para que los conocimientos los asimilen de una forma más eficaz (Pérez  y Gardey, 2008).

PEDAGOGÍA

Existen varias definiciones de pedagogía. Algunas de ellas afirman que pedagogía es:

─       El arte de educar.

─       El conocimiento teórico-práctico acumulado a lo largo de la Historia de la educación.

─       El porqué y el para qué de la educación.

─       La respuesta científica a la pregunta “¿cómo educar?”

DIDÁCTICA

Entonces, por simple paralelismo con la pedagogía, didáctica es:

─       El arte de enseñar.

─       La ciencia que estudia las prácticas de enseñanza (junto con otras disciplinas pedagógicas).

─       El porqué y el para qué de la enseñanza.

─       La respuesta científica a la pregunta “¿cómo enseñar?”

¿CÓMO APRENDEMOS?

Es conocido que la huella dactilar identifica a un individuo único en el mundo. Cada persona tiene su propio distintivo, que es diferente del de los demás aunque guarde muchas similitudes con otros. De igual forma, no hay dos cerebros iguales, si bien encontraremos muchas similitudes físicas entre dos cerebros equiparables, y otras tantas en la forma en que procesan la información y emiten una señal, también muy parecida pero diferente. Ese tipo de señales suelen traducirse en un impulso nervioso aplicado a una zona determinada de nuestro cuerpo, provocando la acción y el consecuente movimiento de un músculo.

Conocer el funcionamiento del cerebro humano es imprescindible para que el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje contemple estrategias especialmente diseñadas teniendo en cuenta la forma en que el cerebro va a asimilar determinados conocimientos. Es más, la ley de Educación abre la puerta al aprendizaje personalizado y su universalización como grandes retos de la transformación educativa, que está íntimamente relacionada con el uso intensivo de las tecnologías (LOMCE, 2013:97864). Por lo tanto, el camino queda expedito para que los docentes  diseñen estrategias de aprendizaje que contemplen la individualidad del estudiante, dado que se parte de la base de que no hay dos estudiantes iguales y de que la forma de aprender es distinta para cada alumno (Cazau, 2008). De ahí que se hable de ritmos y de estilos de aprendizaje, creando varios grandes grupos y ubicando a los estudiantes en ellos según como hayan desarrollado su forma de asimilar los conocimientos.

Según la teoría neurolingüística, o programación neurolingüística (PNL), las personas quedan clasificadas según el siguiente esquema, atendiendo a su estilo de aprendizaje:

1.       Cognitivos. Se basan mucho en lo que perciben sus sentidos.

1.1.     Visual: pensamiento espacial. Recuerda lo que ve.

1.2.     Auditivo: pensamiento verbal. Recuerda lo que oye. Se les facilita aprender en conferencias y dialogar con sus compañeros.

1.3.     Kinestésico: pensamiento motórico. Aprende lo que hace.

2.       Afectivos: se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje.

3.       Fisiológicos: están relacionados con el biotipo y biorritmo del estudiante.

Pero también otros estudios nos hablan sobre cómo el cerebro juega un papel vital en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cualquier persona. Atendiendo a su estructura, podemos apreciar en la siguiente imagen cómo el hemisferio más desarrollado puede determinar un estilo de aprendizaje u otro:

EL CONO DEL APRENDIZAJE

Otros estudios científicos, como el de Edgar Dale (1932), analizan la capacidad de recordar que tiene el cerebro en función de cómo ha adquirido y asimilado la información. Los resultados han quedado inmortalizados en el recurrente “cono del aprendizaje”, también conocido como “pirámide del conocimiento”.

Todo docente debería tener muy presente la imagen del cono del aprendizaje, porque de una forma especialmente clara ilustra los métodos y estrategias que se han venido usando en el aula hasta nuestros días, así como la rentabilidad o rendimiento que cada metodología produce en el alumno.

En la base del cono o pirámide se encuentra el “aprender haciendo”, aunque en algunas representaciones se sitúa este máximo aprovechamiento al revés, en el vértice superior del cono o pirámide, pero el significado no deja lugar a dudas: el aprender haciendo y participando activamente en lo que se estudia tiene el mayor impacto en la asimilación del conocimiento y en su perdurabilidad en la memoria. Cabe señalar que “enseñar a otros” formaría parte del “aprender haciendo”, ya que implica una actitud activa y motivadora al requerirse un gran esfuerzo de síntesis para hacer comprender a otra persona lo que se quiere enseñar.

REFERENCIAS

CAZAU, P. (2008). Estilos de aprendizaje. Visto el 19/10/2017 en http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Estilos%20de%20aprendizaje%20Generalidades.pdf

DALE, E. (1932). “Methods for Analyzing the Content of Motion Pictures." Journal of Educational             Sociology 6 (1932): 244-250.

LOMCE (2013). Ley  Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE Nº 295:97864. Visto el 19/10/2017 en http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

PÉREZ, J.; y GARDEY, A. (2008). Definición de didáctica. Blog en Wordpress. Actualizado: 2012. Visto el 23/10/2017 en http://definicion.de/didactica/

RAE (s.f.). Búsqueda por palabras: educación. Web “Diccionario de la Lengua Española”. Visto el 21/10/2017 en http://dle.rae.es/?id=EO5CDdh

NEUROEDUCACIÓN (I): POR OTRA ESCUELA

Hay quien afirma que la neuroeducación demuestra que la emoción y el conocimiento van juntos (Mora, F.; 2013).

Ciertamente, cuando se habla de aprendizaje significativo se da por hecho que el individuo ha entendido y asimilado un conocimiento, pero ello también lleva implícito que se han dado una serie de procesos cerebrales que han permitido ese entendimiento.

Por tanto, un proceso de aprendizaje debería tener en cuenta las características físicas y químicas del cerebro del individuo, pues no hacerlo sería algo así como estar a oscuras en una habitación buscando la puerta de salida a tientas. De hecho, cualquier docente realiza un análisis de sus estudiantes, aunque sea en conjunto, para decidir cuál es la mejor forma de llegar a sus mentes, de captar su atención. Y se trata, además, de una acción que puede ir variando continuamente en el tiempo en función de la retroalimentación inmediatamente que proporcionan los estudiantes, incluso de forma inconsciente.

En el siguiente vídeo se ponen de manifiesto algunos conceptos y razonamientos específicos sobre la forma en que el cerebro asimila el conocimiento, es decir, aprende.

Fig. 1: La neuroeducación. Fuente: YouTube

La neurociencia está íntimamente ligada con los procesos de aprendizaje. En consecuencia, es importante para un docente conocer cuáles son los procesos que se forman en el interior del cerebro humano para convertir unas estimulaciones externas en un aprendizaje profundo y duradero.

El siguiente artículo (publicado en El País el 12 de diciembre de 2013 por Carlos Arroyo) muestra una entrevista a Francisco Mora, catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense de Madrid) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Doctorado en Medicina por la Universidad de Granada y en Neurociencias por la Universidad de Oxford:

NEUROEDUCACIÓN (I)

En el mismo momento de nacer ya estamos aprendiendo. Aprender es un proceso innato y consustancial para mantener la vida. Es imprescindible para que la especie sobreviva. Es la necesidad más vieja del mundo: como comer, beber o reproducirse. Cualquier individuo biológico que no pudiera aprender, o que aprendiera mal, perecería pronto, como perecería quien no comiera ni bebiera. La vida no sería viable sin el aprendizaje.

La maquinaria molecular del proceso de aprendizaje se pierde en los arcanos del tiempo: ya existía en los seres unicelulares, hace al menos 3.000 millones de años. Aprender conlleva un proceso molecular que se ha ido elaborando y haciéndose más complejo con la aparición del sistema nervioso, comenzando con los invertebrados. Un caracol, por ejemplo, posee una poderosa maquinaria neuronal con la que aprende a distinguir en su entorno lo que es bueno (un trozo de comida) de lo que es malo (cualquier sustancia tóxica).

El cerebro de los mamíferos, y entre ellos el ser humano, posee un diseño orquestado por códigos heredados a lo largo del proceso evolutivo que empujan a todos los seres vivos a aprender de modo espontáneo. Códigos que vienen impresos en el programa genético de cada especie. Al nacer, el de aprendizaje es el primer mecanismo cerebral que se activa. Es el mecanismo responsable de la adaptación al medio ambiente y la supervivencia.

Todos hemos visto en televisión cómo la gacela recién nacida intenta ponerse de pie en solo unos minutos, y lo hace aprendiendo de la realidad del mundo que pisa. El contacto directo con el mundo físico es absolutamente imprescindible para que los códigos genéticos se enciendan y, con ello, la maquinaria del aprendizaje. Se aprende aprendiendo: una vez puesta de pie, la gacela aprende que no debe correr por la pradera, expuesta a depredadores, y lo hace muy pegada a su madre, porque ya ha aprendido, rapidisimamente, que esta la protegerá. Eso es aprendizaje, y los mecanismos que lo sostienen son los códigos sagrados de la existencia biológica, que digámoslo una vez más, son los que mantienen la supervivencia.

Fig. 2: Niños jugando en el campo. Fuente: http://datomujer.com

El aprendizaje del ser humano no es, en su esencia, muy diferente del que acabo de describir. En sus primeros años, el ser humano también debiera aprender cómo es el mundo de modo directo en la naturaleza, y no en las aulas. Es cierto que, a diferencia de la gacela, el aprendizaje del ser humano requiere un proceso activo por parte de los demás.

Por ejemplo, al niño de 2 o 3 años, ahora que nos estamos dando cuenta de la envergadura y trascendencia que tiene la educación en esas edades, no se le debería enseñar qué es una flor más que en el campo, haciendo que el niño observe la flor en el contexto de las demás flores y hojas y ramas, y mirándola de forma aislada o en el conjunto de otras flores. Y que pueda coger la flor, tocarla y olerla, y arrancar los pétalos y hacerlo tanto con una flor tersa, acharolada y reluciente, como con aquella que pierde su brillo y fulgor, y aun lo que queda, ya seco, de aquella misma flor. Y así, con las hojas y las ramas de los árboles. Y como en este ejemplo, todo el aprendizaje del mundo sensorio-motor del niño de esta edad debería ser extraído más de la realidad, en directo, y menos de las fotografías, los vídeos o los libros, encerrado entre las cuatro paredes de una guardería.

Solo así, de manera natural, no lo olvidará nunca y, además, con ello construirá los elementos sensoriales sólidos con los que luego creará los abstractos y las ideas, que son los átomos del pensamiento. Solo aprendiendo bien los concretos perceptivos se pueden aprender bien después esos abstractos que, engarzados en hilos de tiempo, constituyen el razonamiento humano.

Pues bien, todo esto viene orquestado por la emoción, por el cerebro emocional. Todo cuanto hay en el mundo, si resulta nuevo, diferente y sobresale de la monotonía, despierta la curiosidad, uno de los ingredientes básicos de la emoción. La curiosidad es la llave que abre la ventana de la atención y con ella se ponen en marcha los mecanismos neuronales con los que se aprende y se memoriza.

Fig. 3: Niños jugando en el campo. Fuente: http://datomujer.com

Es decir, el encendido de la emoción por lo que se ve, se oye o se toca es el núcleo central de todo aprendizaje, sea a edades muy tempranas, como las que acabo de mencionar, sea a cualquiera de las edades por las que transcurre el arco vital del ser humano, incluido el propio proceso de envejecimiento. Nadie puede aprender nada a menos que aquello que vaya a aprender le motive, le diga algo, posea algún significado que le encienda emocionalmente.

La curiosidad precede a la atención. La atención nace de algo que puede significar recompensa (placer) o castigo (peligro) y que por tanto tiene que ver, lo digo una vez más, con la supervivencia del individuo. La atención es como un foco de luz que ilumina lo que hay delante de nosotros y lo distingue, lo diseca de todo lo demás. Fuera de ese foco queda la penumbra, y en ella apenas si se puede discriminar algo. Es con esa luz como se ponen en marcha los mecanismos neuronales del aprendizaje y la memoria. Y es con ello como se crea el conocimiento.

Hoy la neurociencia comienza a conocer los ingredientes de esos procesos que son la emoción, curiosidad, atención, percepción y conciencia, aprendizaje y memoria, y toda otra serie de añadidos fisiológicos importantes para ese aprendizaje, como son el sueño, los ritmos circadianos y tantos otros. Y a partir de la neurociencia, empieza a tomar cuerpo la neuroeducación, que analizaremos en la continuación de este artículo, la próxima semana.

NEUROEDUCACIÓN (II)

Continuando con la segunda parte de la entrevista en El País al Doctor Francisco Mora Teruel sobre la neuroeducación, su gran pasión, se reproduce a continuación el siguiente artículo (publicado en El País el 19 de diciembre de 2013 por Carlos Arroyo).

Francisco Mora es catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense de Madrid) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Doctorado en Medicina por la Universidad de Granada y en Neurociencias por la Universidad de Oxford.

NEUROEDUCACIÓN (II)

La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

Como dije en el anterior artículo, en el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.

La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por el sistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento.

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea pensamiento, ya se hace con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender y memorizar.

Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien seres primero emocionales y luego racionales. Y, además, sociales. La naturaleza humana se basa en una herencia escrita en códigos de nuestro cerebro profundo, y eso lo impregna todo, lo que incluye nuestra vida personal y social cotidiana y, como he señalado, nuestros pensamientos y razonamientos. Esa realidad se debe poner hoy encima de cualquier mesa de discusión sobre la educación del ser humano.

Es esta realidad la que nos lleva a entender que un enfoque emocional es nuclear para aprender y memorizar, y, desde luego, para enseñar. Y nos lleva a entender que lo que mejor se aprende es aquello que se ama, aquello que te dice algo, aquello que, de alguna manera, resuena y es consonante (es decir, vibra en la misma frecuencia) con lo que emocionalmente llevas dentro. Cuando tal cosa ocurre, sobre todo en el despertar del aprendizaje en los niños, sus ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido, y eso les empuja a aprender.

Solo el que aprende bien sobrevive más y mejor. Seguir vivo en un mundo exigente (y el mundo vivo lo es), desde vivir en la selva hasta vivir en un mundo social duro y competitivo, requiere aprender, y aprender bien. El que no es capaz de aprender suele vivir menos, ya lo hemos señalado. Y aprender requiere inexcusablemente basarse en la emoción.

Fig. 1: Niños poco motivados en clase. Fuente: http://www.conmishijos.com

Pero esa emoción en la enseñanza exige matices profundos cuando es aplicada al ser humano a lo largo de su arco vital. Aprender (y, por lo tanto, enseñar) no es lo mismo para un niño de 2 o 3 años, que, con enseñanzas ya regladas, para el niño de 6 años (cuando comienza con el tambor de las ideas en Primaria), el púber o el adolescente (que vive en un mundo cerebral convulso donde los haya), o bien el adulto joven, el adulto medio o el que atraviesa la ahora larga senescencia. Hoy habría que añadir el periodo prenatal y al perinatal (aquel que va desde la semana prenatal 32 hasta los 2 meses postnatales). Hoy la neuroeducación alcanza a todo ese amplio y, en el terreno específico de la educación, casi desconocido arco vital del ser humano.

Con todo lo que antecede, es claro, como ya he señalado, que lo que enciende el aprendizaje es la emoción y, en ella, la curiosidad y, luego, la atención. Pero la atención no se puede suscitar simplemente demandándola, ni la curiosidad tampoco. Hay que evocarlas desde dentro del que aprende.

Hoy comenzamos a saber que lo que llamamos curiosidad no es un fenómeno cerebral singular, sino que hay circuitos neuronales diferentes para curiosidades diferentes, y que no es lo mismo la curiosidad perceptual diversificada, aquella que despierta de modo común en todo el mundo cuando se ve algo extraño y nuevo, que aquella otra conocida como curiosidad epistémica, que es la que conduce a la búsqueda específica del conocimiento.

Y lo mismo podemos decir sobre la atención, cuyo sustrato cerebral nos lleva hoy a reconocer la existencia de muchas atenciones cerebrales. Atenciones que van desde la atención básica, tónica, que es la que todos tenemos cuando estamos despiertos, a aquellas otras de alerta, de foco preciso (ante un peligro), orientativa (buscar una cara entre cientos), ejecutiva (la del estudio), virtual (procesos creativos) o digital (utilizada en internet).

Fig. 2: Niños alegres en clase. Fuente: http://www.imagui.com

Y es claro, además, que todos estos procesos difieren en el niño y el adulto, y aun en el niño para cada edad. Claramente el tiempo atencional que precisa el niño no es el mismo que el requerido por el adulto para atender una percepción concreta simple o aprender un concepto abstracto altamente complejo. Precisamente, conocer los tiempos cerebrales que se necesitan para mantener la atención a cada edad o periodo de la vida puede ayudar a ajustar tiempos de atención reales durante el aprendizaje en clase de una manera eficiente. Y también conocer cómo estos tiempos pueden ser modificados.

Y lo mismo que el aprendizaje consiste en momentos seriados de asociaciones de fenómenos o conceptos que se repiten en ese juego mental de aciertos y errores, memorizar requiere también de repetición constante de lo ya aprendido. El maestro o el profesor universitario hoy comienzan a utilizar adecuadamente fórmulas que pueden ser enormemente útiles en esa memorización de lo aprendido.

Neuroeducación alcanza pues a todo el arco de la enseñanza, desde los niños de los primeros años a los estudiantes universitarios, o en la enseñanza de formación profesional o de empresa. Y, por supuesto, también a los maestros y los profesores, sobre la forma más eficiente de enseñar. La neuroeducación comienza a poner en perspectiva, más allá de los procesos cerebrales mencionados como la curiosidad y la atención, otros factores como la extracción social de la familia y la propia cultura como determinantes del aprendizaje.

Y, más allá, la neuroeducación intentar destruir los neuromitos (falsos conocimientos extraídos de la neurociencia) y conocer la influencia de los ritmos circadianos, el sueño y su poderosa influencia en el estudio, o factores tan importantes como la arquitectura del colegio, el ruido, la luz, la temperatura, los colores de las paredes o la orientación del aula.

Y también ayuda a hacerse preguntas como estas: ¿Por qué los niños están siempre preguntando? ¿Se puede enseñar por igual a niños crecidos en culturas y de etnias diferentes? ¿Hay que ser de raza judía para ser académicamente brillante? ¿Por qué el ambiente familiar de estudio es tan determinante en las capacidades de aprender de los niños? ¿Se puede memorizar mejor durmiendo mejor? ¿Qué hace que se aprenda y memorice mejor si uno se equivoca más? ¿Por qué es más interesante una pregunta brillante que una contestación brillante? ¿Por qué hoy la letra con sangre ya no entra? ¿Es lo mismo enseñar arte o matemáticas, medicina o derecho, fontanería o filosofía? ¿Cómo enseñar que hay dos formas cerebrales de aprender matemáticas? ¿Podrán los nuevos ordenadores de alto procesamiento (relación y reconocimiento personal del estudiante) sustituir a la relación maestro-alumno?

De este modo y por este camino, la neuroeducación se adentra en el conocimiento de aquellos cimientos básicos de cómo aprender y memorizar, y cómo enseñar. Y cómo hacerlo mejor en todo el arco de adquisición del conocimiento y los múltiples ingredientes que lo constituyen. Dilucidando así los entresijos de la individualidad y las funciones sociales complejas, el rendimiento mental, el desafío cerebral de Internet y las redes sociales, o cómo llegar a ser un maestro o un profesor excelente. Añadiendo a ello la formación del pensamiento crítico y analítico, y, más allá, el pensamiento creativo. O evaluando en los primeros años a niños que sufren procesos cerebrales o psicológicos que dificultan el proceso normal de aprendizaje, para permitir así aplicar tratamientos tempranos muy eficaces.

La neuroeducación es, pues, un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades que eventualmente debe proporcionar herramientas útiles que ayuden a aprender y enseñar mejor, y alcanzar un conocimiento mejor en un mundo cada vez de más calado abstracto y simbólico y mayor complejidad social.

Facilitar todo esto requeriría la creación de una nueva figura profesional, aquella del neuroeducador, que analizaremos en un nuevo artículo la próxima semana.

Y a continuación, también, la segunda parte de su entrevista en La 2:

Fig. 3: Entrevista a Francisco Mora en "La 2" (II). Fuente: YouTube

MAD.RID (REVISTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA DE MADRID). Nº 25 (ABRIL DE 2014 -EXTRA-)

Un nuevo número de la revista MAD.RID acaba de ver la luz. Este número 25 representa un hito, por cuanto se trata de un extra debido a la gran cantidad de autores que escriben a esta revista electrónica para ver publicados sus trabajos.

Un valor que la distingue respecto de otras similares es la tipología de autores que participan en ella, caracterizada especialmente no sólo por su gran diversidad, sino porque en más de un 95% se trata de profesores en activo de casi cualquier nivel educativo de los que se imparten en nuestro país: infantil, primaria, secundaria, bachillerato, orientación, educación de personas adultas (EPA), escuelas oficiales de idiomas, universidad...

MAD.RID está abierta a los autores de cualquier país que acrediten la calidad imprescindible en sus artículos, orientados siempre a la docencia de cualquier nivel educativo, pues su objetivo primordial es el de ser una referencia viva que sirva al profesorado como actualización docente constante y de calidad.

El número 25 que se presenta a continuación es una mezcla barroca de contenidos que resalta por su disparidad, pero al mismo tiempo la hacen única en su categoría: literatura, arte y tecnología.

Pues... ¡ahí va!

Fig.1. MAD.RID, número 25. Fuente: CSI-F Enseñanza Madrid; UE

DESCARGAR PDF

Hacer clic aquí. La descarga empezará inmediatamente.

NÚMEROS ANTERIORES

MAD.RID: PUBLICADO EL NÚMERO 21

Ya está disponible el número 21 de la revista MAD.RID (revista de innovación didáctica de Madrid).

20131101_MAD.RID.N21: Antonio Cebrián Martínez; Inmaculada del Rosal Alonso; Mª Josefa y Mª Dolores García Ruiz

Publish at Calameo or read more publications.

También se puede descargar el PDF desde aquí.

MAD.RID: REVISTA DE INNOVACIÓN DIDÁCTICA DE LA COMUNIDAD DE MADRID. ISSN 2171-7842

Revista de Innovación Didáctica de la Comunidad de Madrid.ISSN 2171-7842

A continuación se muestra el widget para enlazar con los números publicados en Calameo. Se puede seguir cualquiera de ellos en línea, y también descargarlos en formato PDF desde MAD.RID.